НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР «УНИВЕРСУМ» | RESEARCH CENTER «UNIVERSUM»

Основной признак обучения хоровому пению в рамках любительского хора – обучение в коллективе и средствами коллектива. Однако же другой не менее важный признак взрослого любительского хора – это большая неоднородность состава певцов, каждый из которых является индивидуальностью. В хоровой коллектив приходят люди не только различных возрастных категорий, образовательного и культурного уровня, социальной значимости, но и с разным уровнем музыкальных способностей и певческой подготовки. Одной из наиболее сложных проблем руководителя взрослого самодеятельного хора становится создание творческого коллектива любителей хорового пения, воплощающего идею объединения единомышленников при одновременном раскрытии творческой индивидуальности каждого его участника. Хоровая педагогика имеет дело большей частью именно с практикой. Главная цель каждого дирижера – создать хоровой ансамбль, в котором певцы становятся членами сообщества через ситуативный опыт репетиции. Этот процесс включает в себя путь от начинающего певца до опытного участника хорового коллектива и максимально полно сформулирован в педагогических теориях Л. Выготского [1] и его концепции зоны ближайшего развития. Пение в хоре и акт дирижирования хором – это социальные процессы, в которых происходит сотрудничество между группой и отдельными певцами, а также между дирижером и хором. Выготский утверждал, что обучение происходит в пределах зоны ближайшего развития или «расстояния между фактическим уровнем развития, определяемым независимым решением проблем, и уровнем потенциального развития, определяемым путем решения проблем под руководством взрослых или в сотрудничестве с более способными сверстниками». То же оказывается верным и для взрослых участников любительских хоровых коллективов: певцы конструируют свои знания, умения, навыки, смысловую часть музицирования посредством этих социальных взаимодействий.

Важным также является тот факт, что взрослые обучающиеся формируют новое понимание, используя то, что они уже знают. Они приходят в учебные ситуации со знаниями, полученными из предыдущего опыта, и эти предыдущие знания влияют на то, какие новые или модифицированные знания они самостоятельно получат. Поэтому в учебно-педагогическом процессе во взрослом любительском хоровом коллективе с точки зрения позиций андрагогики мы стараемся придерживаться таких принципов, как [2]:

1. Принцип самостоятельной деятельности обучающихся, самостоятельного учения – взрослые обучающиеся свободны в выборе целей, содержания, обучения, преподавателей и т.д., что как раз подразумевает добровольный выбор взрослым человеком конкретного любительского хора, участие в его репетиционной, учебно-воспитательной, концертной деятельности.
2. Принцип осознанности обучения – в условиях пения в хоре понимание необходимости технического вокально-хорового и общего музыкального развития для достижения успешного музыкального (в т.ч. концертного) исполнения музыки, самореализации и самовыражения в музыке, получения удовольствия от процесса пения.
3. Принцип совместной деятельности преподавателя и обучающегося – руководитель, хормейстер совместно и в непосредственном взаимодействии с певцами любительского хора ведут деятельность по диагностике, постановке целей, планированию, выбору способов обучения и оценивания результатов, коррекции. Например, хормейстер должен обсуждать с участниками любительского хорового коллектива в том числе и выбор исполняемого репертуара.
4. Принцип формирования в процессе достижения поставленных целей навыков самообучения и самообразования, новых образовательных потребностей и мотивации к учению у взрослых учеников – певцов любительского хорового коллектива.
5. Принцип опоры на опыт обучающегося – руководитель хорового коллектива должен учитывать опыт певцов любительского хора, как жизненный, профессиональный, социальный, так и накопленный во время репетиций, для выбора правильной тактики ведения учебно-воспитательного процесса и адекватной вербализации учебных запросов (задач).
6. Принцип индивидуальности процесса обучения, который является наиболее труднореализуемым в любительском хоровом коллективе.

Вторым по важности мотивационным фактором для участия в хоре является влияние и лидерство дирижера. Согласно многим международным исследованиям взрослые певцы часто оценивают личные и поведенческие навыки дирижера выше музыкальных и технических навыков. Наиболее важными качествами дирижера, по мнению взрослых певцов-любителей, являются следующие: (а) дирижёр дает четкие и понятные указания, (б) вселяет уверенность в певцов, (в) выбирает подходящий репертуар, (г) выявляет и исправляет ошибки и (д) проявляет энтузиазм. Репетиционная стратегия и поведение руководителя любительского хора в целом может существенно влиять на мотивацию, чувство места и значимости певцов хорового коллектива.

Многочисленными исследованиями подтверждается, что в первую очередь, певцы любительского хорового коллектива, мотивированные к обучению, желают развивать и развивать свое собственное понимание процесса хорового пения и расти как вокалисты и музыканты, открывать для себя что-то новое в хоровом исполнительстве. Это «собственное понимание» подразумевает овладение или контроль над своими вокально-хоровыми навыками в процессе обучения пению. В процессе хоровой репетиции это подтверждается желанием обучающихся певцов-любителей действовать как музыканты, благодаря чему они могут: а) применять концептуальное понимание к новым музыкальным контекстам и б) общаться с другими людьми музыкальными способами. Вторым важным аспектом является то, что певцы любительского хора хотят, чтобы их уважали и ценили как участников хорового ансамбля. Артисты хора стремятся к тому, чтобы их музыкальные и вокально-хоровые умения и навыки были уважаемыми, чтобы их музыкальные идеи были оценены. Дирижер должен способствовать процессу приобщения певцов-любителей к культуре хорового пения, в результате чего они могут стать уважаемыми и ценными членами хорового коллектива.

Джон Дьюи в 1938 г. [5] предложил концепцию обучения, основанную на том, что обучающиеся являются активными участниками процесса обучения, а не пассивными получателями знаний. В хоре певцы вовлекаются, размышляют и действуют на основе своего опыта, и в этом процессе знание и смысл воплощаются, контекстуальны и социально сконструированы, то есть они приобретают свободу воли и действия. Прагматическая и прогрессивная педагогическая теория Дьюи поддерживала экспериментальное обучение и отвергала эмпирическую точку зрения, согласно которой дети приходят в школу в состоянии «чистого листа». То же самое относится и к певцам любительского хора. Хотя они могут не иметь музыкального образования, могут быть не в состоянии прочитать нотный текст или сыграть свои партии на фортепиано, они, тем не менее, уже имеют собственный музыкальный опыт: они слышали музыку, академическое, эстрадное и хоровое пение в различных исполнениях. И будущие самодеятельные певцы решают присоединиться к любительскому хору именно потому, что им доставил удовольствие этот музыкальный опыт. Даже самые неопытные певцы любительского хора уже имеют представление о том, что им нравится, знают, когда хор звучит прекрасно, а когда что-то в хоровом исполнении кажется неправильным. Обучение хоровому пению происходит тогда, когда певцы начинают самостоятельно конструировать собственно осмысление певческого процесса на основании изменений, происходящих в результате их пения в хоре.

На основе описанных выше представлений Ф. Абрахамсом [4] была сформулирована модель социотрансформативного обучения, – т.е. такого обучения, которое состоит из диалогической беседы, аутентичной деятельности, метапознания и рефлексии, происходящих посредством естественного социального взаимодействия наставника (дирижера) с учениками (певцами любительского хора), а также между певцами и дирижером в больших и малых группах в процессе репетиции, вызывающая у всех участников этого взаимодействия самостоятельное осмысление, критическое осознание и взаимное обучение. Как наставник, дирижер обеспечивает певцам всё необходимое до тех пор, пока со временем певцы не научатся выполнять свои обязанности в одиночку без посторонней помощи.

Реализуемые в модели принципы взаимного обучения в применении к хоровой репетиции обеспечивают стратегии хоровой педагогики, где осмысление и нахождение значимых переживаний являются центральными целями. Взаимное обучение состоит из пяти компонентов: прогнозирование, постановка вопросов, уточнение и разъяснение, обобщение и объединение. Каждый из них, будучи интегрирован в хоровую репетицию по отдельности или вместе, вовлекает студентов в процессы критического мышления, которые способствуют осмыслению смысла.

На этапе прогнозирования певцы хора совместно с дирижёром формируют гипотезы относительно музыкальных и технических проблем, которые могут вызвать трудности в процессе репетиции и исполнения музыки. Второй этап – постановка вопросов – является катализатором более глубокого понимания репетиционного процесса и процесса обучения, который предоставляет певцам и дирижеру возможность подумать о том, чего они не знают, что им нужно знать и что они хотели бы знать. Этап уточнения и разъяснения помогает певцам совместно с дирижером рассмотреть причины, по которым музыку трудно понять. Участники хорового коллектива рассматривают препятствия в процессе обучения и исполнения музыки и принимают необходимые меры для устранения препятствий. Обобщение дает певцам и дирижеру возможность идентифицировать и интегрировать наиболее важную информацию в музыку. На последнем этапе происходит объединение выбранных стратегий. Певцы хора устанавливают необходимые связи и применяют их в процессе своего собственного музицирования, с полным пониманием смысла музыки, которую они репетируют.

Взаимное обучение требует, чтобы руководитель гораздо больше уделял внимания постановке задач певцам-любителям, формулируя их заранее, а не выстраивая в текущий момент репетиции, т.е. необходимо практиковать более вдумчивое и серьезное предрепетиционное планирование.

Взаимное обучение во взрослом любительском хоровом коллективе может быть реализовано в рамках применения дифференцированного и индивидуального подходов в учебно-педагогическом процессе, что предусматривает направленность вокально-хоровой работы на создание творческой атмосферы, вовлечение каждого участника в процесс со-творчества при обучении хоровому пению, разучивании и исполнении хорового репертуара. применение данных подходов в репетиционной работе хорового коллектива можно поделить на несколько этапов:

1)  Изучение индивидуальных особенностей артистов хора – физиологических, психологических, личностных. Дирижёру как вокально-хоровому педагогу необходимо иметь чёткие представления об индивидуальных особенностях и потребностях каждого из певцов хора, особенностях их певческих голосов, качестве музыкального слуха и интонирования, которые могут быть выявлены такими методами, как метод индивидуальных прослушиваний, беседа, опрос, анкетирование и т.д.

2)  Формирование отдельных групп – малых вокальных ансамблей – в соответствии с уровнем певческой и общемузыкальной подготовки, владения вокально-хоровыми навыками на данный момент времени; уровнями работоспособности и темпом работы; особенностями восприятия, памяти, мышления. Эти группы не являются постоянными, состав и распределение меняются с течением времени.

3)  Непосредственная исследовательская, музыкальная и вокально-хоровая работа каждой группы, контроль и анализ результатов.

В ходе реализации дифференцированного подхода и принципов взаимного обучения в процессе формирования малых вокальных ансамблей принцип деления певцов хора на «слабых» и «сильных», а также деление по хоровым партиям не являются основополагающими. Для взрослых певцов наиболее полезным показывает себя принцип смешивания «сильных» и «слабых», а также наличия представителей каждой хоровой партии в одном малом вокальном ансамбле. Это обеспечивает вовлечение в учебный процесс каждого участника коллектива, не позволяя начинающим певцам «отсиживаться на задней парте»; активизирует восприятие артиста хора не только качества звучания своего собственного голоса при исполнении доверенной ему хоровой партии, но и его соотношения с голосами других участников малого ансамбля, стимулируя готовность полноценно петь внутри большого хорового коллектива. Каждый певец при этом приобретает опыт хорового исполнительства в качестве полноправного участника коллектива, даже если пока его певческие возможности ограничены. При этом работа в малом ансамбле способствует формированию положительного эмоционально-ценностного отношения каждого певца-любителя к своему певческому голосу.

Исследования, посвященные взаимному обучению в рамках репетиционного процесса в хоровых коллективах, фокусируются, прежде всего, на результатах, которые были получены певцами в ходе работы. Тем не менее, практически во всех случаях отмечается, что взаимное обучение также влияет и на понимание дирижером материала и методических инструментов, необходимых певцам для достижения их целей.

Взаимное обучение даёт певцам возможность свободно выражать свое мнение и идеи. Одна из основных моделей – это изменение ролей ученика и наставника. Когда певцы берут на себя ответственность за собственное обучение, они укрепляют доверие и уважение к мнениям и идеям друг друга; они прислушиваются к отзывам своих «коллег» по хору, как положительным, так и отрицательным, для достижения общей цели – повышения производительности и качества общего хорового исполнения. И задача руководителя коллектива – создать такие условия, при которых каждый певец хора, в том числе начинающий, с ограниченными певческими возможностями, смог бы почувствовать удовлетворение от процесса хорового пения и собственную значимость как полноценного участника коллектива.